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主题式写作:一种大学学术写作课的教学模式论文

时间:2021-08-04 13:19:03    点击: 109次    来源:论文资源网    作者:网络摘文 - 小 + 大

21世纪以来,高等教育界展开了以通识教育为焦点的教学改革实践,并于近年渐渐寻得一条切实可行的贯彻通识教育理念的路径,那就是在大学第一学年的“窗口期”开设主题式写作课(First-year Composition,简称FYC)。清华大学开设有“写作与沟通”课,湖南大学开设有“写作与表达”课、南方科技大学开设有“写作与交流”课、中国传媒大学开设有“写作与语言艺术”课、中国科学院大学和浙江农林大学开设有“大学写作”课——尽管课程名称互有差异,各高校的教学团队却都不约而同地采用了“主题式”的写作课教学模式。在大学普遍以学科教学、专业划分作为教育模式主体架构的状况下,主题式写作课回应世界顶级大学“跨学科”(Interdisciplinarity)的教育共识,跳脱出了某一具体学科的藩篱,也扬弃了“大学语文”堂上作文课的既有讲授模式,从而为“无专业门槛,有学理深度”的研究性、分析性、说理性写作教育提供了有力支撑。

主题式写作:一种大学学术写作课的教学模式论文

清华大学“写作与沟通:西南联大”课堂
一、何谓“主题式写作”
有一个基本但容易被忽视的事实是,语言文字无法剥离所承载的内容而独立存在。因此,只要是进行写作,都会自然带有一定的主题。“主题式写作”脱胎于“主题式学习”,这一学习理念“以活动、专题及解决问题等方式作为学习的主轴,强调的是在‘做中学’的学习方式”。“主题式写作”是一种教学模式,同时也是一种学习方式。通过整合相关学习资料,拓展、开发与主题相关的活动,如小组研讨、辩论、文字写生、户外游学等,让学生充分浸润于某一主题内容中,从而使得这一主题的内容伴随学生的写作全过程,打下烙印。从课程产出来看,在对主题内容深度了解的基础上,学生更有兴趣,甚至也有一种基于学术研究的责任感,去完成一篇有深度的分析性写作。
“主题式写作”是欧美各大高校几经探索、比较而最终选定的相对成熟的写作课教学模式,也是“以内容为依托”的教学观念最具代表性的模式之一,其教学法经由“莫里逊单元教学法”发展而来。莫里逊认为,在一个主题教学单元中,可循探究、提示、理解、推理、表述五个步骤,将以问题为中心的教学法、系统讲授的传统教学法合二为一。。“主题式写作”关注写作过程的体系性,是以主题为载体,以具体的写作任务的完成为途径的教学模式,试图通过主题的建构和具体写作任务的匹配来训练学生的思维能力和写作表达能力。写作课主题的大类,包括但不限于人、自然、艺术、文化、政治、历史、伦理、科技等各个方面。以普林斯顿大学写作研讨课为例,他们每一学期会为学生开出结构、性别、传染、教育公平、粮食、人工智能、游戏等几十个写作课的研讨主题,学生任选一主题,然后在每周两次80分钟的会面中就这一主题涉及的可争辩性话题进行研讨。这样的研讨,更关注写作的过程,期待通过全过程研讨让学生接受调查、论证的基本训练。
从普林斯顿大学的写作研讨课经验看,主题框架下的知识形态和研究形态是在写作的探索中不断形成的,体现了写作的实践性和综合性。很多主题如游戏化、数字人生、传染病、怀旧、政治、迷人的动物、超越边界的正义、爱情与社会变迁、公共问题、碎片化的过去,都具有横向和纵向的可延展性。在充分发挥学生作为写作主体的能动性的同时,教师在开设课程之前确定总主题之下丰富多样的子话题,子话题情境的建构由师生共同参与完成。同一写作课主题的不同班级,会根据学生的参与度与认知度,建构出不同的主题任务,个体独立、同伴协作,推进写作过程,“为价值塑造和能力培养提供生动场景”。以清华大学“西南联大”主题写作课为例,经过写作研讨和子话题分析,学生能够从这一主题里挖掘出多层面的问题意识,例举如下:

主题式写作:一种大学学术写作课的教学模式论文

清华大学“西南联大”主题写作课论文选题表
由上可见,在“西南联大”主题写作课上,一位工科学生的兴趣点可以落在民国时期白话新诗对古典诗词的“抛弃与重拾”,而一位文科学生也可以去研究民国时期聚集在大普集地区的高等科学研究机构。这样的“主题式写作”,对于学生来说可谓“无专业门槛,有学理深度”。诚如有学者已经研究指出:“按照建构主义教学设计的一般流程,在确定教学目标及效果后,应创设尽可能真实的、与所学知识‘主题’相关的情境。”主题式写作首先解决的是“如何提出一个好问题?”在课程中,围绕问题意识、问题情境,可以将总体的写作训练分解成一系列与主题内容有关的、具有可操作性的写作任务,这些任务之间彼此关联,在反复性、层次性中,训练写作思维。总的来看,主题式写作对特定主题的多角度聚焦,能够有效避免零散研究、散点思考所造成的泛化、不深入的问题。
二、以主题接引通识:中外高校写作课的共通路径

主题式写作:一种大学学术写作课的教学模式论文

《如云如海如山》,“西南联大”主题写作课朋辈文集封面
主题式写作课,同时即是一门普适的通识教育课;以“主题”为抓手,进而接引通识性的观点、技能和素养,在国内外写作课建设中已达成共识。尽管通识教育理念人言言殊,但有一些目标是有共识的,比如引导受教育者的自我提升、群己并进,综合各学科知识解决问题,对世界和社会的历史和现实问题给出理性的分析和解决方案等等。在美国,“学科写作”与“跨课程写作运动”(The Writing Across the Curriculum Movement)如同两翼,都受到了教育界的重视,标志性案例如全国英语教师理事会(NCTE)的建立、因杜威而激发的20世纪30年代的课程运动、海湾地区的写作项目等等。平心而论,跨课程写作的聚焦点不在写作,而在“通过写作改善学习”,培育大学生作为独立成人、当代公民的基本素养。相似的,主题式写作在展开形式上也属于跨课程写作,其志趣并不局限于写作技巧的引导,而更是价值塑造、能力培养与批判性思维训练的过程,更是“受过通识教育的人所应具备的一个特质(Hallmark)”。
(一)“我发现”
在欧美的学术写作(Research Paper)课堂上,教师会指导学生撰写一种被称作“我发现”(I-search)的文章:“我发现”性质的论文,出发点是学生自己的兴趣和关切,而非这一领域的专业知识,“‘我发现’不同于专业学术论文那种在别人发现成果基础上的‘再发生’(Research),它以‘我’而非‘我的专业’需要知道什么为求知动力。”写作者在一段时间内,关注的是一个点线面结合的立体主题,经过持续的、有深度的阅读与思考,可以对该主题内部一系列问题得出看法或见解。在此基础上,写作者在小班课堂上,通过小组研讨,淬炼问题意识,进而提出一个既精准又有深度的问题,从而掘井及泉,转入“深而窄”的问题式写作。围绕“解决一个问题”而展开的写作,具有较强的研究目的性,调研、分析、结论都围绕着解决这个问题点本身,而这个问题点一旦得到解决,则对于写作者本身而言,即意味着认知、能力边际的突破,更会使得写作者体会到一种基于“卡里斯玛”特质的激励。
(二)批判性思维的锤炼
博雅教育、通识教育的理念在现代大学精神的导向下产生、发展,其诉求和实践模式也在不断调整。康德对大学的诠释是“大学是学术共同体,它的品格是独立追求真理和学术自由”;杜威则在《我们怎样思维》中提出要以反省思维作为教育的目的(反省思维包括:引起思维的怀疑、踟蹰、困惑和心智上的困难等状态;寻找、搜索和探究的活动;求得解决疑难、处理困惑的实际办法)。在杜威提出反省思维的理念之后,美国批判性思维研究兴起,成为教学改革的核心问题,更有许多教育者将批判性思维看作通识教育最具内核属性的效能之一,批判性思考的能力也被认为是所有其他学术素养的基础。
同时也应该注意到,作为通识教育核心板块的批判性思维,其培养方式是多元的。美国教师联盟发布的《批判性思维的目标:从教育理念到教育现实》也明确提出“不存在教授批判性思维的唯一正确方式”。实际的教学探索中,单独开设批判性思维课程和将批判性思维训练植入通识教育课程中,这两种模式也一直并存。主题式写作课是批判性思维训练的另一条路径。在主题的研讨和实际写作中,解释分析问题、论证反驳观点等,都是对批判性思维的反复操练。写作以“公议”为伦理自律,守持“理性标准”同时,思维过程的重复学习也是一种方法论的内化,可以让学习者学会知识之外的通用能力,在对议题边界的不断探索中,形成对待通识的理性态度。
(三)公民教育的起点
有逻辑、有论证的主题式学术写作,是现代公民应具备的基本素养。麻省理工学院的写作课理念认为,所有的学生,“不论他们未来选择哪个学习领域,学会写清晰、有组织、有效的文章,并把事实和想法整合成为令人信服的书面和口头陈述应该成为每个人所具备的基本能力。”主题式写作课同时也是一种教养教育,师生在工作坊式的课堂上,不带有任何功利色彩地去研讨人性、伦理自觉、政治责任感、社会参与等各方面问题,其实正是一种公民教育的良性生态。在教育家欧内斯特·博耶(Ernest L.Boyer)看来,在大学求学有稻粱谋的动机无可厚非,不过“大学教育也是大学生们寻求认同感和生活意义的重要时期”,不应忘记“公民的和社会的责任感”。以韩国庆熙大学为例,本科生必修的基础课程有四门,分别是“写作Ⅰ”“写作Ⅱ”“大学英语”“公民教育”,其中,两门写作课程均是主题式写作课,主题“自我”“世界”的选定,实际与公民的培养目标相结合,前者“目的在于发现和完善自我以及重新定位自我与他人的关系”,后者“目的在于发现不完美的世界和培养批判性的思维方式”。庆熙大学“人类的价值探索”的主题式写作课,“融合了人文学科、社会科学及自然科学等学科领域,通过学习使学生理解、反思和探索一些基本问题,比如,人类如何在悠久的文明发展史中探索和追求价值,哪些是人类重视和追求的价值,等等。最终,引导学生独立思考和回答‘对我们个人而言重要的价值是什么’这一问题。”庆熙大学不是个例,在韩国,教育界已经达成这样的共识:“大学不是公民教育的终点,而是真正意义上公民教育的起点。”在19世纪30年代,美国教育界把写作引介为“大觉醒”(Great Awakening)的一部分。相比较而言,中国教育在写作层面的“大觉醒”,则与五四运动、新文化运动以来对白话文启蒙作用的预期是车辅相依的。
三、“写作小组”中的研讨与写作
(一)研究性写作为主体的课程产出
1984年,博林出版了第一部关于19世纪美国大学的写作教学研究的著作。在书中,博林探讨了哈佛大学写作课的起源,“将其哲学性地定位于一种‘科学主义’的方法——实证主义。”由此可见,与文学创作不同,主题式写作注重“实证性”,只有在研究性学术活动深耕过的土壤中才能抽枝开叶,这类学术活动包括研究性阅读、全过程小组研讨、说理性学术写作等方面。
在某种意义上,写作对阅读具有“倒逼”性影响。在文本阅读过程中往往会产生写作的冲动,而写作中又经常会发现自身知识结构上的缺陷,需要实时阅读相关书籍来补强。长期关注一个写作主题,在这个主题领域进行阅读、思考,会在全面掌握研究进展的基础上培养提出前沿问题的能力。学术写作是将研究性阅读、批判性思考以及小组研讨的收获构建成自己的框架性见解,并进而呈现为分析性、说理性的写作产出。“大学语文”中的写作,是让学生将已有的思想见解通过文章表达出来,并不是要求学生通过写作生发此前没有过的新思想。主题式写作则不同,要求的是学生通过对特定主题的系统性研究,有效地形成框架性思考,提出新知新见——这既包括学生自身知识储备之外的新知,也包括相关主题既有研究之外的新发现和新突破。写作是创造性活动,除了语言和篇章,更体现为思维的方式和能力,研究性写作在文章内容和表达方式整体构思基础上,注重学生思维能力的训练和外化,培养学生经过充分地分析、比较以及综合的过程,突破思维定式,产出多元化多样性的写作成果。
另外,对大一新生来说,主题式写作课也是学术精神、学术规范意识的启蒙第一课。从教学规律来看,“从文心培塑、技能学习、习惯培养三个层面循序渐进,经历‘自由——规范——自主’三个阶段。”由学术精神、学术规范进而探究学术伦理与学术担当,则会进一步与现代公民教育理念相融汇,共同助力梅贻琦所论述的“大学新民之效”。
(二)交互式课堂的贯通
学术写作无法完全凭才华和灵感完成,而是需要一定的知识储备和学术史文献调研基础。开展主题式写作教学,前提便是规划好一定阅读量的文献进行浸润式研读。对通识教育理念而言,让学生“开眼”有着别样的意义。具体到一门具有通识性质的主题式写作课上,让学生“开眼”,尤其重在让学生见识这一主题领域中的优秀作品。写作主题的体系化,会带来文本阅读系列化、聚焦化的好处。通过主题内文献泛读、核心文献精读,在积累写作素材、借鉴写作方法的同时,也是对通识素养的一次历练。
主题式写作课堂,最适合以8-16人的小班模式展开写作研讨,或称作“工作坊”,或称作“写作小组”。区别于传统大班讲授式课堂,在小班研讨课堂中,师生之间的交互,不同专业背景学生之间的交互,以至师生与主题之间的交互,都处于一种对知识边界和问题意识的全新探索状态之中。在交互的影响中,主题写作与不同的学科产生联系,与通识的普遍性问题产生联系,更为重要的是建立个人与主题的差异化联系。同时,在“写作小组”中,写作成为一种同向同行,可以避免“独学无友”的孤独感,尤其能够预防“语言焦虑”(Language Anxiety)的萌生。习作完成,写作小组又可以互相评改,收到“他山之玉”的多重效果,诚如叶圣陶所论:“教师修改不如学生自己修改,学生个人修改不如共同修改。”
在主题式写作课堂上,教师重视写、作融合,强调通过实践活动中的沟通和互动来交流思想、激发问题意识。具体的课堂展开方式方面,则交替应用以老师为主体的直接教学法,以学生为主体的合作学习法,及以情境为主轴的体验式教学法、主题式教学法等,冀望以较具创意的教学策略,透过不断提问与探索,并藉由小组分工、讨论、报告等方式,培养群己关系,激发其思考创造的能力。还有多所学校的写作课会在课外建设在线交流平台,并依托平台举办读书会、下午茶等活动,作为课堂教学的补充。在师生、生生工作坊式的写作研讨中,学生可以体会彼此之间的依存、需要以及社群生活所带来的认同感和传承使命感。
主题式写作一般无法像命题写作那样当堂完成,而是需要一个长时段、多阶段引导的过程。在整个流程中,教师仍应发挥着引导、讲解、澄清概念、提供例子、提问、回馈、再分析、总结的职责。在这个大原则之下,教师宜时刻注意保持“权力”的界限,将研究的自由度交予学生,让学生围绕自己的经验、环境中的事物进行写作,这正合于布朗森·阿尔科特(Bronson Alcott)所倡导的“自我主动”(Self-active)的写作课教法。

主题式写作:一种大学学术写作课的教学模式论文

“掩卷游学:西南联大纪念碑访碑行”,“西南联大”主题写作课课程环节之一
(三)写作工作坊的意义
写作工作坊(Writing Workshop),通过工作坊的形式合作学习写作,利于寻求帮助与相互启发,削减写作之旅中踽踽前行的孤独感。对于思维、心智的训练,天然地要求课堂不能成为“一言堂”,而是需要师生、生生之间的深度互动。写作坊更强调写作的现场感,强化写作实践能力的培养和提升。因此,小班化的以工作坊为样态的课堂形式,是主题式写作课开展的制度保障,这包括师生问答式地打磨问题意识进而提出一个好问题、小组头脑风暴梳理文本框架、协作式查阅文献以核验观点、同辈文章互评等。这样“组织”与“一连串的环节”,将写作活动以一种较为轻松、有趣、高效的互动方式串联起来,成为一个系统化的过程,具有了可重复操作的流程。
国内外高校的写作课教学,在写作工作坊的实践方面已经积累了一定经验。在工作坊的人数和分组上,清华大学写作课课堂上限16人,以4人为小组;王召强在《主题写作十二课》中也主张“以四人为一合作性学习小组”;而美国高校的写作课一般不超过12人,甚至很多小班课堂在10人以下。康奈尔大学有着统一的要求,“各个课程班必须有充足的课堂时间(大约一半的时间)用于直接的写作指导与实践”,并且,至少要有3篇论文是在教师指导下完成,包括修改、同学间互评、回应阅读、分析研讨等。

主题式写作:一种大学学术写作课的教学模式论文

《小卷编唐宋》,“唐宋”主题写作课朋辈文集封面、封底
在工作坊中,老师当面指出学生写作的得失,学生可以即时性地进行补充说明,从而更好地增进师生的沟通了解,实现梅贻琦《大学一解》所论“从游”之精义,“濡染观摩之效自不求而至”。工作坊中的学生,由自由选课而汇聚,自然而然就具有了跨学科性质,这种基于跨学科的学术论辩,在淬炼学生思维、逻辑与表达的同时,也涵泳一种从容的气度、对不同观点的尊重以及寻求共识的研判力,进而涵育一种共同体意识。普林斯顿大学的写作课,从制度设计层面也有着这样的期待:为学生提供尽早融入活跃的学术社区(Lively Academic Community)的机会,在紧密的学术社区(工作坊)——整合学者、教师、学生在内的知识群体,组成学术共同体,一起讨论,一起写作。
四、余论
早在轴心时代的东西方,写作能力都已很受重视,比如孔子曾提及撰写文章的谨严程序说:“为命,裨谌草创之,世叔讨论之,行人子羽修饰之,东里子产润色之。“在古希腊写作作为一种技能”,并且读写能力被引介为一种口头文化。回顾中国近现代写作教育史,其实在民国初期,已经有学者尝试采用了“主题式写作”教学模式。蒋伯潜《习作与批改》曰:“民国十年左右,刘大白诸先生在浙江省立第一师范学校教国文,选编的教材,便是以‘问题与主义’为唯一中心的论说文。”大约1917到1918年间,教育界已经引入了美国的设计教学法:“这种教学法是将实际生活的问题应用到教学上,打破科目的界限与论理的组织,分成若干教学单元,经过确定目标、计划、实行、批评四种步骤去学习。”这种教法,在当日教育界的普遍观感是“觉得很新”,实际上在今天看来也很具有超前性。因此,在当今大学主题式写作课的建设过程中,也宜注意到传统写作教育的经验和思考,秉持写作教育史的研究姿态,激活可被当下借鉴的具有古典属性的写作教育理念。
最后值得思考的是,大一写作课(FYC)的制度化设计是教授非文学的学术写作,在同一教育阶段,是否需要有意识地配置纯文学的选修课呢?据大卫·R.罗素研究,在苏格兰修辞学家Blair等人的影响下,一类纯文学(源于不论任何体裁中的“优美的文字”)的课程被系统开设,“既作为智力和道德品味的教育,又作为取得实用修辞技巧的方式”。因此,在践行通识教育的历程中,主题式学术写作不会是唯一的训练方式,只是一条在原理、方法、体系上接近“成熟”的路径。
作者简介:
李成晴,清华大学人文学院写作中心讲师。

主题式写作:一种大学学术写作课的教学模式论文

排版:徐舒彤
审阅:宋时磊
主办单位:武汉大学
出版单位:《写作》编辑部
出版周期:双月
地 址:湖北省武汉市武昌区珞珈山
邮政编码:430072
电 话:(027)68752268
电子信箱:writing@whu.edu.cn
原标题:《李成晴:主题式写作:一种大学学术写作课的教学模式》
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